根据策略是否与特定学科知识联系(小学科学课堂教学策略)

来源：【中国教育新闻网】

■跨学科主题学习·实践路径

《义务教育课程方案（2022年版）》和16个课程标准都对跨学科主题学习提出了要求，但是，现实中的跨学科主题学习却存在“浅层次”“不专业”“随意性”“虚假性”等现实问题，需要从素养化、专业化、综合化和真实化四方面，整体推进高质量跨学科主题学习实践。

聚焦大学科素养，深度开展跨学科主题学习

跨学科主题学习是以核心素养为导向的课程改革在育人方式和学习方式上变革实践的新方向，其根本、基础或出发点就是发展学生的核心素养，而跨学科主题学习要以发展学生的大学科素养为实践基点，而不是仅仅实现某“学科素养”即可，这是解决“浅层次”跨学科主题学习的根本。就整体规划而言，跨学科主题学习作为一种专业的育人实践要注重“信奉理论”和“实践理论”的统一。一方面，跨学科主题学习能够解决分科与综合、知识与能力之间的矛盾，因此，跨学科主题学习的“信奉理论”要指向发展学生的大学科素养，而不是只实现某门学科的素养。另一方面，跨学科主题学习的“实践理论”也要立足发展学生的大学科素养，而不是只实现某方面的素养。在跨学科主题学习过程中，掌握项目课题解决所必需的知识与技能，形成有关项目课题的概念，理解跨学科主题学习的优势，并从实际生活中发现问题，能够自己确立跨学科主题，在学习实践中收集、整理、分析、归纳与表达信息，在学习中通过主体性、协同性的活动，有助于学会处理彼此互动的人际关系，养成积极的社会参与态度。

开发专业学历案，科学设计跨学科主题学习

跨学科主题学习作为全方位实现课程育人目标的专业实践，需要有专业的实施方案，教师和学生依据专业的实施方案开展跨学科主题学习，但现实中很多教师不会设计专业的跨学科主题学习方案，导致教师专业性及跨学科主题学习的价值受损。学历案是指关于学习经历或过程的专业方案，围绕一个具体的学习单位（主题、课文或单元），教师从期望“学生学会什么”出发，设计并展示“学生何以学会”的过程，以便于学生自主建构经验或知识。学历案是由教师设计的、用于规范或引导学生学习的文本，是通过目标达成的脚手架，并从课程的视角整合教学设计模式，形成了一种完整的、创新的、可行的框架和要素：学习主题与课时、学习目标、评价任务、学习过程（资源与建议、课前预习、课中学习）、检测与作业、学后反思。教师可以将学历案作为跨学科主题学习的专业方案。

专业化的跨学科主题学习方案包括：1.确定跨学科主题学习的主题与课时，包括大主题及相应的课时、小主题及相应的课时；2.依据课程标准、教材、学情等确定课堂教学目标，并将课堂教学目标分解为若干数量的具体目标；3.根据目标的数量、难度、关联、种类以及学情等确定课堂教学评价任务的数量与安排；4.分前期、中期和后期分解课堂教学过程；5.整体设计数量适中、指向明确、情境化的跨学科主题作业；6.引导学生梳理、反思已学知识和跨学科主题学习策略。在发展学生大学科素养为实践基点的理念引领下，依据学历案制定跨学科主题学习实施方案，才能更好地完成全方位课程育人的实践目标。

探索素养化项目，综合实施跨学科主题学习

作为课程核心素养落地的有效方式，跨学科主题学习需要在实践中找到强有力的实施载体。仅以学科知识等为实施载体组织的“随意性”跨学科主题学习，经常会导致“虚假学习”现象，而核心素养背景下的跨学科主题学习则是超越学科知识的边界开展的学习活动，可以是以学生的生活与经验为基础，组织学习的生活教育与经验课程的思考方式，也可以表现为旨在更好地达成学科教学的目的而琢磨教学的方法，指向的是真学习、深度学习。跨学科主题学习在实践中应建立学科知识之间、学生与知识之间、知识与生活之间等广泛多样的联系，并倡导变革学生的学习方式。其中，项目化学习能够激发学生对与学科或跨学科有关的驱动性问题进行深入持续的探究，调动所有知识、能力、品质等创造性地解决新问题、形成公开成果，对核心知识和学习历程产生深刻理解，并能够在新情境中进行迁移，为跨学科主题学习提供强有力的实践载体。基于综合的项目化学习是跨学科主题学习的实施载体和中心，教师应帮助学生与之前学习的知识建立联系，探索基本问题并解释核心观念，教师应采用参与的、互动的策略，引导学习者发展并加深其对关键技能的理解、发展和应用。同时，将跨学科主题学习作为所有学生学习的核心，面对与现实生活中的相似问题，促进学生像科学家、历史学家和哲学家那样思考，帮助其养成必备品格和关键能力，只有综合化、素养化的项目化学习才能更好地培养学生的大学科素养。

立足表现性评价，真实评价跨学科主题学习

跨学科主题学习作为培养学生大学科素养和立德树人根本任务落地的有效方式，为解决“假”跨学科，确保“在学习”“真学习”及大学科素养正在实现，并监测大学科素养的实现进程，就需要明确跨学科主题学习的评价方式，守护好教育专业化最后的“堡垒”。表现性评价是教师专业判断的过程，是教师专业性的又一体现，因为其是在真实的情境中通过真实地评价教学，来展示教学的复杂性，需要基于评分规则作出专业的判断，所以表现性评价是一种真实性评价，是推动大学科素养落实的课程教学评价实践。而且表现性评价本身的特质也使得它具有统整课程与教学的潜力，能够让学生综合运用知识来解决真实世界中的问题，既是学习任务，又能更深层次更全面地了解学生的所知与所能。

表现性评价是立德树人和核心素养时代的真实性评价，不仅关注评价任务的现实性，而且强调这些任务是否指向对真实学业成就的考查。既要关注跨学科主题学习面对的问题，在应对综合性问题的过程中，学生会发现习得各门学科知识的重要性，同时超越学科甚至单元，注重多样知识的关联；又要重视有现实感的跨学科问题，通过问题解决的体验，促进多样的“知识”素养化。这些都表明表现性评价是跨学科主题学习实践效果评价的有效方式。

（作者分别系浙江师范大学教育学院副教授、浙江省嘉兴市嘉善县教育局副局长[挂职]，湖州师范学院人文学院教师）

作者：殷玉新 赵乐

《中国教育报》2023年09月01日第5版 版名：课程周刊

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